З.А. Репина, к.п.н., профессор кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ, г. Екатеринбург

О.А. Мельникова, к.п.н., учитель-логопед высшей квалификационной категории МАДОУ ЦРР №476, г. Челябинск. 

 

К настоящему времени проблема повышения эффективности процесса коррекции общего недоразвития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии является недостаточно изученной. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии представляет собой нарушение, характеризующееся комбинаторностью проявления расстройств моторной реализации речи, ведущим симптомом в структуре речевого дефекта которого являются фонетические нарушения, часто сопровождающиеся недоразвитием фонематических процессов и лексико-грамматических средств языка (Р.А. Белова-Давид, 1972; Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, 2001; Р. И. Мартынова, 1967; Л. В. Мелехова, 1967 и др.). Исследования ряда ученых, занимающихся проблемой речевого недоразвития у детей показали, что проявление неполноценности языковых систем у таких детей, как правило, сопровождается нарушениями неречевых процессов, тесно связанных с речевыми, среди которых важное место занимает память (Е.Ф. Архипова, И.Т.Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович и др.).

Выготский Л.С. и Лурия А.Р., рассматривая фило- и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор. А. Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения. Опосредование — это использование мыслительных процессов в качестве средств произвольного логического запоминания. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Эффективность запоминания становится тем выше, чем больше употребляется вспомогательных средств, и чем выше они по своему типу (Леонтьев А. Н., 1931). Внешне опосредствованной памятью обозначается определенная стадия развития памяти детей, которая предшествует внутренне опосредствованному запоминанию, и характеризуется тем, что вращивание знаковых систем еще не произошло, и дети при решении мнемических задач используют внешние опоры (Л.М. Житникова, 3. М. Истомина, А. Н. Белоус, Л.В. Черемошкина, А.Н. Леонтьев и др.).

По данным многих исследований одним из критических периодов в развитии мнестических процессов можно считать старший дошкольный возраст (Выготский Л.С. 1956; Запорожец А.В. 1978; Зинченко П.И. 1978; Блонский П.П., 1979; Смирнов А.А. 1987; Эльконин Д.Б. 1989 и др.). В этот период осуществляется переход к произвольной опосредованной памяти, идет процесс накопления средств и приемов, как запоминания, так и припоминания. Леонтьев А.Н. замечает, что переход, совершающийся от внешнего опосредствованного запоминания к запоминанию внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю. Таким образом, процесс развития опосредованной памяти идет рука об руку с развитием речи [5].

На основании теоретического изучения проблемы нами было спланировано и проведено исследование опосредованной памяти на базе дошкольных образовательных учреждений г.Челябинска. В экспериментальном изучении принимали участие 110 детей старшего дошкольного возраста 5-6 лет. Из них 75 детей с общим недоразвитием речи III уровня (легкой степенью псевдобульбарной дизартрии). Для сопоставительного анализа изучалась группа детей в количестве 35 человек без нарушений двигательного, психического и речевого развития.

Исследование было направлено на то, чтобы:

— определить, на сколько соответствует уровень развития опосредованной памяти различной модальности детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии нормативным показателям; определить коэффициент эффективности запоминания с помощью внешних опор. На основе полученных данных дать количественную характеристику продуктивности словесно-логической памяти.

— изучить состояние опосредованной памяти старших дошкольников с речевыми нарушениями и выявить специфические особенности ее функционирования.

В нашем исследовании мы использовали специально подобранный и адаптированный комплекс методик диагностики произвольной непосредственной и опосредованной памяти с использованием приемов, стимулирующих запоминание [2,6]: запоминание «эмоционально насыщенных сюжетных картинок» и «комплекса физических упражнений» через вербальное опосредование; «запоминание предметных картинок» с помощью приема классификации; «запоминание 10 слов ряда» с использованием пиктограмм; «запоминание пар слов» через установление речевых ассоциаций и «запоминание текста» с помощью сюжетных картинок. Объем различных видов опосредованной памяти (коэффициент развития) оценивался с помощью показателей количества единиц памяти: картинок, движений, предметов, слов, предложений. Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым.

В результате проведенного исследования были получены относительные коэффициенты (К), отражающие соотношение средних показателей развития опосредованной памяти экспериментальной и контрольной групп. (Рис.1).

Рис.1. Соотношение средних показателей развития опосредованной памяти экспериментальной и контрольной групп.

 

В результате исследования опосредованной эмоциональной памяти у детей экспериментальной группы и контрольной группы были получены коэффициенты развития 0,71 и 0,89 соответственно, что свидетельствует о снижении объема данного вида памяти у детей старшего дошкольного возраста с дизартрическими расстройствами. У дошкольников отмечались трудности в подборе названий к картинкам (14%), часто требовалась помощь в виде стимулирующих вопросов. Наблюдались также ответы детей (42%), когда названные картинки не отражали эмоционального выражения («девочка в платье, мальчик лежит и т.д.»). При опосредованном запоминании встречались также перцептивные замены (6%), конфабуляции (9%), вербальные парафазии (4%), что обусловлено дестабилизацией удержания следа в семантическом поле, недостаточного зрительного восприятия и активного внимания у детей с речевыми нарушениями.

При запоминании картинок дети экспериментальной группы использовали различные приемы: комментирование, проговаривание шепотом, счет. Некоторые из них вспоминали местоположение картинок, о чем свидетельствует употребление таких слов, как «рядом, около, внизу…».

Показатель эффективности запоминания эмоционально насыщенных сюжетных картинок с помощью вербального опосредования у детей с общим недоразвитием речи является положительными, но незначительным (6%), то есть ниже нормативного показателя эффективности запоминания (9,5%) на 3,5%. Возможно показатель снижен из-за характера вспомогательного средства, что является прямым следствием нарушения смысловой стороны речи, т.е. планирования высказывания и его лексико-грамматического оформления во внешнем плане у данной категории детей.

Относительный коэффициент развития опосредованной двигательной памяти у детей экспериментальной группы равен 0,67, что в 1,4 раза ниже нормативного показателя. У старших дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии объем опосредованной двигательной памяти значительно снижен из-за специфических нарушений моторной сферы, недостаточного развития слухо-зрительно-моторной координации, трудностей в формировании пространственных ориентировок. В ходе анализа результатов были выявлены такие специфические ошибки опосредованного запоминания движений, как, трудности включения (10%), персеверации (6%), конфабуляции (7%), нарушение последовательности действий (52%), что также связано с инертностью психических процессов и недостаточной сформированностью произвольной сферы.

При речевой патологии показатель эффективности запоминания действий с помощью вербального опосредования – отрицательный (-14,32%), он снижен относительно возрастного показателя в 4,5 раза. У 42% детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии возникали трудности в воспроизведении названий упражнений из-за расстройств моторной реализации речи и недоразвития фонематического восприятия. Соотношение коэффициентов эффективности запоминания показывает, что в норме в старшем дошкольном возрасте вербальное опосредование оказывает нейтральное влияние на запоминание, а при патологии речевого развития, в большинстве случаев (54%) дестабилизирует процесс запоминания движений.

Относительный коэффициент развития опосредованной зрительной памяти у детей с речевой патологией равен 0,73, что ниже среднего показателя контрольной группы в 1.2 раза. В процессе выполнения задания дети быстро уставали, нуждались в побуждении со стороны экспериментатора, возникали трудности включения в процесс выполнения. При опосредованном зрительном запоминании часто встречались персеверации (25%) и вербальные парафазии (14%). У некоторых детей экспериментальной группы (21%) отмечались ошибки в объяснении принципа классификации, при этом они группировали картинки правильно (сложности были только в подборе обобщающего понятия). В 23% процентах случаев дети неправильно классифицировали картинки. Отмечались трудности в объяснении принципа группировки («не знаю…», «просто группа»), встречались нелогичные интерпретации («потому что три картинки», «не было места», «я так хотел», «это чужая, а это наша группа» и т.д.). Такие ошибки опосредованного запоминания картинок являются на наш взгляд следствием неточного понимания семантического значения слов, недостаточного развития мыслительных операций обобщения, анализа и синтеза и ориентировочной основы зрительного действия у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией.

Некоторые дети экспериментальной группы (20%) осуществляли повторение называемых экспериментатором слов шепотом или про себя. В 68% от общего числа детей, правильно распределивших картинки, дети называли их в порядке запоминания (по группам): «лошадка, ослик, собака, стол, стул…». Таким образом, часть детей с речевыми нарушениями достаточно успешно применила прием классификации в качестве вспомогательного средства запоминания.

Необходимо отметить, что коэффициент эффективности применения операции классификации в качестве приема зрительного запоминания у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией является положительным и превышает нормативный показатель на 7%. Но в некоторых случаях (22%) данный тип опосредования мешал процессу запечатления картинок, либо являлся нейтральным.

Результаты исследования позволяют утверждать, что у детей с общим недоразвитием речи (легкой степенью псевдобульбарной дизартрии) объем слуховой опосредованной памяти по сравнению с нормально говорящими детьми снижен на 20%.

Одними из наиболее часто встречающихся ошибок в тестах с использованием пиктограмм являются парафазии: литеральные и вербальные. При подсчете количества парафазий в обеих группах, мы видим, что в экспериментальной группе общее количество ошибок такого рода (44%) значительно превышает, количество аналогичных ошибок в контрольной группе (20%). Данные ошибки опосредованного запоминания слов означают, что у детей с ОНР преобладает опора на перцептивные характеристики, а опора на смысловые характеристики при запоминании несформирована в большей степени, чем у детей контрольной группы.

Встречались и другие типы ошибок опосредованной памяти: испытуемые заменяли слово другим, находящимся в одном семантическом поле, или сходным по значению («мальчик-человечек»), достаточно часто не воспроизводили слово, если рисунок был сделан на основе несущественного признака. Так же часто испытуемые, выполнив рисунок, забывали связи, установленные между словом и изображением, и при воспроизведении называли другое понятие по схеме А — В, В — С («подушка- квадрат- чемодан»). Несколько реже дети, называя слово из списка, соотносили его с рисунком к другому слову из списка (25%), заменяли слово сходным по значению (31%). Такие ошибки опосредованного запоминания слов являются на наш взгляд следствием недостаточного развития мыслительных операций обобщения, соотнесения, анализа и синтеза. При общем недоразвитии речи (легкой степени псевдобульбарной дизартрии) чаще на 20%, чем в норме встречались рисунки, на которых располагались предметы в хаотичном порядке и только у данной категории детей имела место децентрация основной массы изображений (10%), что свидетельствует о нарушении зрительно-пространственной ориентировки. Значительная часть пиктограмм имела неясные изображения (20%), преобладали геометрические фигуры (22%-круги, квадраты, овалы, прямоугольники). Встречались также непредметные оригинальные изображения: звуковые схемы, иероглифы, буквы, палочки, половинки изображений и неадекватные слову пиктограммы («елка-капля»). Отмечались и изображения – ассоциации (7% клетка для тигра дерево, окно, болото..): но в большинстве случаев испытуемые забывали связи, установленные между словом и изображением, и при воспроизведении называли другое понятие по схеме А –В -В («лягушка-болото-болото»).

В процессе выполнения заданий отмечались трудности в восприятии и понимании речевых инструкций. Отмечался большой латентный период при включении в работу, большие промежутки между называемыми словами.

Коэффициент эффективности запоминания в целом положительный, т.е. пиктограммы в качестве средства запоминания улучшают процесс запоминания слов на 54%, при этом полученный коэффициент выше, чем в норме (31%). Использование пиктограмм в качестве мнемического приема повысило объем слуховой памяти детей с общим недоразвитием речи, следовательно, данный прием имеет компенсаторный характер.

Использование ассоциативного эксперимента показало, что старшие дошкольники с речевыми нарушениями часто заменяли слово другим, находящимся в одном семантическом поле (36%) или сходным по значению (31%), т.е. примерно в 2 раза чаще, чем дети с нормальным речевым развитием. Ошибки данного типа, по нашему мнению, могут быть вызваны недостаточной сформированностью, как кинестетического и моторного образа стоящего за словом, так и смысловой неполноценностью образа представления, стоящего за словом.

Специфической особенностью запоминания с помощью ассоциаций является соединение слов из разных смысловых пар (16%). Также некоторые участники экспериментальной группы заменяли второе слово в паре по созвучию с первым («бабочка-баба»). Отмечались трудности переключения с одного слова на другое (персеверации). Также наблюдалось эхолалии слов-раздражителей («снег-снег»). Такие ошибки опосредованного слухового запоминания можно соотнести с механизмом ретроактивного торможения следов, когда ранее предъявлявшиеся слова оттормаживают вновь предъявленные и с персервераторным механизмом, когда происходит навязчивое повторение предшествующей группы стимулов, а также их можно сопоставить с несформированностью произвольной сферы, т.к. они носят характер соскальзывания на случайные, бесконтрольно всплывающие связи.

Коэффициент эффективности запоминания с помощью ассоциаций, повысил коэффициент запоминания на 65%, что в несколько раз выше, чем в норме, но при этом уровень опосредованной слуховой памяти значительно ниже возрастной нормы.

Относительный коэффициент у детей экспериментальной группы по опосредованной вербально-логической памяти в целом отличался от показателя контрольной группы в 1.6 раза. У старших дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии пересказ предложенного текста вызвал большие трудности. Детям с патологией речи требовалось гораздо больше времени на осмысление, запоминание текста, чем детям с нормально развитой речью. Они не могли сосредоточиться на задании, часто отвлекались. В основном дети не использовали речевые высказывания с просьбой повторить текст еще раз. Дети с трудом прослеживали логическую последовательность событий, почти не применяли в процессе запоминания такие мыслительные операции как соотнесение, выделение частного и единичного, обобщение. Слабость операций произвольного запоминания вербального материала у таких детей служит своего рода косвенным признаком выраженного дефицита способности к порождению и обработке высказываний.

Исследование опосредованной памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи показывают, что значительная часть детей обнаруживает трудности зрительного соотнесения необходимой картинки с услышанным предложением текста. Нарушение значения слова связано с нарушением восприятия и актуализацией существенных признаков предмета. Учитывая, что дети во время чтения экспериментатором предложений были заняты не запоминанием, а выбором картинок, вспомнить текст и последовательно его пересказать удалось меньшей части детей с общим недоразвитием речи.

У многих детей (36%) с общим недоразвитием речи отмечались трудности включения в процесс воспроизведения, длительные латентные периоды между предложениями, обусловленные, очевидно, инертностью психических процессов. Во всех случаях воспроизведения затруднялось грамматическое оформление предложений и страдало их лексическое наполнение, но в различной степени. Фразы короткие, редуцированные по структуре, с пропусками служебных слов. Часто проявлялись недостатки линейного развертывания фразы, морфологические и синтаксические аграмматизмы. Наблюдались частые литеральные и вербальные парафазии («пчела – муха, жук, бабочка»; «одуванчик- ромашка»; «трава-дрова», «козлята-лосята»). Иногда воспроизводились лишь отдельные слова в перечислительном порядке (полянка, пчелка, одуванчик…»), фразы, не имеющие синтаксически оформленной структуры («пчелка…..цветок летать»).

Данные нарушения вербально-логической памяти имеют языковой (фонологический) характер и обусловлены неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания, удержания слогового ряда. Сложности линейной организации воспроизводимого материала связаны прежде всего с недоразвитием сукцессивных и симультанных процессов, обеспечивающих способность понимать предложение с учетом значений входящих в него слов, его грамматического оформления и последовательности.

Результаты исследования смысловой целостности (временной организации) воспроизведения указывают на то, что 30% из общего количества испытуемых экспериментальной группы нарушали временную организацию событий текста при пересказе, прослеживались отступления от логики сюжета, отмечалось добавление новых смысловых единиц в 20% случаев. 53% испытуемых сокращали смысловые единицы, употребляя при пересказе простые нераспространенные предложения.

По нашему мнению характер этих ошибок у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (легкой степенью псевдобульбарной дизартрии) может указывать на недостаточную сформированность как пространственного фактора, так и недостаточность в построении стратегии, как запоминания, так и воспроизведения, т.е. нарушении внутренней речи. Выявленные особенности вербально-логической памяти данной категории детей свидетельствуют также о несформированности фонематических процессов и вербального праксиса.

Показатель эффективности использования сюжетных картинок в качестве запоминания текста является положительным, но незначительным (15%). В большинстве случаев при общем недоразвитии речи использование картинок в качестве средства эффективности запоминания никак не влияли на запоминание (36%) или мешали процессу запоминания (31%). Это свидетельствует о недостаточной сформированности операций соотнесения, снижения перцептивных функций и активного внимания у детей данной категории.

Анализ полученных результатов дает нам возможность определить комплекс специфических ошибок опосредованной памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (Таблица 1).

Таблица 1 Типичные ошибки опосредованной памяти при общем недоразвитии речи, обусловленным легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

 

Типичные ошибки опосредованной памяти, допущенные испытуемыми при выполнении заданий Общее недоразвитие речи (кол-во испытуемых в %) Норма речевого развития

(кол-во испытуемых в %)

Опосредованная эмоциональная память (вербальное опосредование)
Вербальные парафазии 4
Перцептивные замены 6 2
Конфабуляции 9
Трудности в подборе названий к сюжетным картинкам 14 5
Опосредованная двигательная память (вербальное опосредование)
Инактивность заучивания (персеверации стимулов); 3 3
Нарушение последовательности воспроизведения элементов 52 5
Трудности в воспроизведении названий действий 42 28
Опосредованная зрительная память (прием классификации)
Трудности в подборе обобщающего признака 21 6
Нелогичные объяснения принципа классификации 23
Собственные критерии классификации 12 15
Вербальные парафазии 14
Персеверации стимулов 25 16
Опосредованная слуховая память (пиктограммы)
Децентрация изображений пиктограмм 10
Неясные изображения пиктограмм 42 21
Литеральные парафазии 13 9
Вербальные парафазии 31 11
Инактивность заучивания 1
Конфабуляции 16 8
Перцептивные замены 6
Опосредованная слуховая память (парные ассоциации)
Вербальные парафазии 31 20
Отнесение слова к другой семантической категории 36 24
Соединение слов из разных словосочетаний списка 16
Эхолалии 4
Замены частей речи 56 16
Изменение формы слова 7
Нелогичные замены слов 13 4
Изменение второго слова по подобию первого (по созвучию) 7

 

Изменение окончания слова 1
Дополнительные слова (ассоциации) 13 8
Опосредованная вербально-логическая память

(опосредование с помощью сюжетных картинок)

Нарушение последовательности изложения 30 6
Пропуски «смысловых вех» 57 11
Добавление лишних смысловых элементов 20
Вербальные парафазии 13 9
Трудности включения 10 2

 

 

 

Выводы:

1. Проведенное обследование показало, что в целом объем опосредованной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии ниже нормативных показателей. Наиболее значимые различия показателей контрольной и экспериментальной групп получены в двигательной, слуховой и вербально-логической видах опосредованной памяти. Отклонения в формировании данных видов памяти у данной категории детей могут рассматриваться, как последствия проблем, возникших на ранних этапах онтогенеза, связанных с формированием моторной сферы и перцептивных функций: из-за снижения речевых кинестезий происходит неполное познание моторного образа слова, частичное нарушение понимания слов и как следствие, нарушение запоминания.

2. Выявленная взаимосвязь в формировании функциональных систем памяти и речи носит отличный от нормального функциогенеза, компенсаторный характер. Полученные коэффициенты эффективности запоминания при использовании различных мыслительных операций в качестве мнемических приемов в целом являются положительными и в основном превышают нормативные показатели. Исключение составляет коэффициент эффективности запоминания движений с помощью вербального опосредования. Он значительно ниже нормы и является отрицательным, т.е. вербальное опосредование приводит к дестабилизации процесса запоминания движений, вследствие снижения кинетической и кинестетической базы моторной сферы, нарушения фонематического слуха речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

3. Результаты исследования свидетельствуют о том, что процесс опосредованной мнестической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии является имеет специфические особенности. У большинства детей с речевыми нарушениями запоминание не являлось целенаправленным процессом, отмечалась недостаточная сформированность мыслительных операций и преимущественных стратегий запоминания у детей экспериментальной группы.

Таким образом, со всей очевидностью встает вопрос систематического обучения старших дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии созданию и использованию средств запоминания, способствующих в дальнейшем формированию речевой деятельности.

Литература:

  1. Архипова Е.Ф. Коррекционно- логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. – Изд-во : АСТ, 2008.
  2. Башаева Т.В. Готовим ребенка к школе: развиваем познавательные способности: Внимание, восприятие, память, мышление, речь, воображение. Диагностика, тесты, упражнения для детей 4-7 лет / Т.В. Башаева; А.А. Селиванов. – Ярославль : Академия развития, 2008.
  3. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1979.
  4. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М. Изд-во Моск. ун-та, 1979.
  5. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./ под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца – М. : Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995.
  6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для вузов / А.В. Семенович. – М. : Академия, 2002.
Заказать звонок
+
Жду звонка!