К настоящему времени проблема повышения эффективности процесса
коррекции языкового и речевого недоразвития у старших дошкольников является недостаточно изученной в свете процесса информатизации образования. Исследования, посвященные проблеме изучения и коррекции общего недоразвития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова; Е. Ф. Соботович и др.), показывают, что данное нарушение, проявляющееся в результате расстройства моторной реализации речи, характеризуется сложной структурой. В связи с этим, процесс его коррекции имеет длительную и сложную динамику [4,7]. Поскольку речь формируется под воздействием всех психических функций, и тяжесть речевого нарушения детерминируется состоянием познавательной сферы в целом, то коррекционную работу следует начинать с восстановления психологической базы речи [7]. Поэтому, мы предприняли попытку создания специализированного компьютерного игрового комплекса по преодолению речевых расстройств у детей дошкольного возраста, в основе которого лежит формирование опосредованной памяти. Данный вид памяти, как отмечают Выготский Л.С., Жукова Н.С., Левина Р.Е., Леонтьев А.Н., Филичева Т.Б. и другие авторы, является индикатором состояния высших психических функций, от его развития зависит успех дальнейшего развития интеллектуальной сферы, в частности речевой деятельности [1,2,5,8].
На основании результатов проведенного исследования, доказывающих необходимость повышения эффективности процесса коррекции речевых нарушений путем формирования опосредованной памяти, были определены принципы, структура и содержание комплекса дидактических компьютерных игр, а также разработаны методические рекомендации по использованию специализированного игрового комплекса. Структурно-функциональная схема дидактической игры представлена на рис.1.
Данный комплекс предназначен для индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, он предусматривает возможность объективного определения зон актуального и ближайшего развития ребенка и индивидуальной настройки параметров игры в соответствии с задачами коррекционно-образовательного маршрута. Таким образом, в основе функционирования программы лежит принцип индивидуально-дифференцированного подхода.
Полисенсорная основа разработанного игрового комплекса способствует активизации у детей с общим недоразвитием речи компенсаторных механизмов на основе сохранных видов восприятия. Предлагаются к применению 3 основных вида элементов: образные, звуковые, текстовые. Основным средством развития зрительного восприятия является обучение способам видения, поэтому в структуре программы предусмотрено предъявление образов различного уровня обобщения. Виды образных элементов в коррекционно-образовательном процессе используются в следующем порядке: цветное изображение предмета, силуэт, контурное изображение предмета, пиктограмма (символ). Как показывают исследования Фомичевой Л.В., Никулиной Г.В., контур и очертание предмета позволяют выделять его как нечто цельное, самостоятельное и отличное от всего остального. На первых этапах обучения мнемическим приемам предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух (неречевой звук; произнесение слова, словосочетания). На последующих этапах работы по формированию памяти предъявляются звуковые и текстовые элементы (слово, словосочетание, предложение) с целью опосредованного развития звукобуквенного анализа и фонематических представлений. Таким образом, различный характер предъявляемых элементов в игре и возможность их одновременного использования позволяет сформировать у детей с ОНР устойчивые визуально-кинестетические, визуально-аудиальные условно-рефлекторные ассоциативные связи в центральной нервной системе. В процессе коррекционной логопедической работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью.
Разработанный компьютерный игровой комплекс предусматривает также принцип системного подхода к коррекции речевых нарушений. Он позволяет опосредованно вести работу над всеми компонентами речевой системы (звуковым и смысловым) в процессе формирования опосредованной памяти. Вместе с тем осуществляется развитие мелкой моторикой пальцев рук (работа с манипулятором «мышь», клавиатурой), зрительно-пространственной ориентировки, эмоционально-волевой и мотивационной сфер детей. В настройках программы предусмотрен выбор одного или нескольких параметров одновременно. Параметры настроек игры подразделяются на группы, соответствующие компонентам речевой системы. Таким образом, имеется возможность с помощью индивидуальных настроек в программе подобрать элементы игрового поля, насыщенные звуками, над которыми ведется логопедическая работа, а также исключить из игрового поля элементы с теми звуками, которые искажены или отсутствуют в речи ребенка. Вместе с тем, существует выбор определенной лексической темы (Филичева Т.Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. / авт. сост. Чиркина Г.В.- М. Изд-во Просвещение, 2008), что дает возможность группировать элементы игры в соответствии с задачами коррекционно-образовательного маршрута. Таким образом, происходит формирование семантических полей на основе ассоциаций. Развитие категорий словоизменения и словообразования происходит также путем отбора необходимых параметров (число, род, суффикс, флексия) на основе принципа грамматических аналогий.
В структуре программы отражается принцип вариативности и многофункциональности дидактического материала. В ней предусмотрено хранилище элементов игр, где каждый элемент создается и сохраняется по определенным параметрам (см. выше). Далее, в ходе создания варианта игры, происходит отбор необходимых элементов, т.е. предусмотрена система поиска. Следовательно, пользователь может постоянно создавать оригинальные варианты игр в результате автоматического подбора элементов случайным образом по заданным параметрам и сохранять их, многократно повторять со сменой игрового поля. Это позволяет поддерживать интерес ребенка в процессе обучения, устанавливать ассоциативные связи между частями изучаемого материала. Вместе с тем предоставляется возможность редактировать хранилище, удаляя существующие и добавляя новые элементы, тем самым, сохраняя актуальность дидактического материала.
При разработке данного комплекса учитывается также принцип сознательности и активности детей в усвоении знаний и их реализации. Ведущая роль в обучении с использованием компьютерной программы принадлежит педагогу, однако решение поставленных задач в рамках деятельностной компьютерной среды доступными для него средствами осуществляет ребенок. Обучение происходит в игровой ситуации, следовательно, у ребенка появляется мотив, который способен сообщить смысл запоминанию, привести к выяснению и осознанию соответствующей цели.
Одним из способов создания проблемных ситуаций, использованных при разработке программы стало привлечение героя-помощника. Общение с компьютерным героем и специально подобранные задания позволяют развивать у детей коммуникативные навыки путем моделирования ситуации общения. Художественное исполнение программы отражает главные существенные детали изображаемых объектов, выполнено в едином стиле и подчинено решению задач коррекционного обучения детей. Цветовое решение фонов игрового поля психологически способствует созданию единой художественной ассоциативной линии в процессе коррекционной работы.
В основе структуры игрового комплекса лежит поэтапное формирование опосредованной памяти. Дидактические игры подразделяются на 2 основных блока. Коррекционно-образовательное содержание каждого блока позволяет организовать работу в соответствующем направлении. Первый блок направлен на формирование логических операций и приемов запоминания у детей старшего дошкольного возраста. В данном блоке представлены такие игры, как «Угадай-ка», «Объясняй-ка», «Разделяй-ка» и «Прятки». Обучение начинает именно с этого игрового блока, так как первоначально встает задача формирования самих мыслительных операций. С помощью данного блока происходит обучение таким логическим операциям, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация. Этот этап развития памяти выступает как пропедевтический к возникновению собственно логической памяти, так как постановка мнемической задачи здесь не предусматривается [1,5]. Далее на базе сформированных мыслительных операций осуществляется работа над формированием логических приемов мышления: группировки и смыслового соотнесения. Они позволяют осуществлять познавательную ориентировку в материале. Здесь происходит усвоение состава логических операций и последовательности их выполнения, характерных для конкретных приемов обработки информации. Данный этап в формировании логической памяти очень важен, так как стихийное усвоение логических приемов приводит к дефектам в функционировании мышления и неполноценному усвоению необходимых логических умений (Подгорецкая Н. А., 1980). Это, в свою очередь, может породить трудности в работе высших форм запоминания. На этом этапе формирования опосредованной памяти используются логические приемы мышления для решения задачи запоминания информации на непроизвольно-интуитивном уровне, когда их применение и оказываемый ими мнемический эффект не осознается ребенком [1,5]..
Второй блок дидактических игр направлен на формирование способности сознательно использовать логические приемы мышления в мнемических целях («Запоминай-ка», «Подружи-ка», «Цепочка»). Данный уровень обучения подразделяется на ряд подуровней в зависимости от характера применения вспомогательного средства: а)предъявление вспомогательного средства параллельно с запоминаемым материалом; б) использование вспомогательных средств в качестве подсказки; в) самостоятельный выбор вспомогательного средства для запоминания материала из предложенных элементов; г) применение собственного средства запоминания. Установка на запоминание и последующее воспроизведение материала позволяет осмысленно использовать приемы мышления для решения мнемических задач, то есть здесь формируются приемы логического запоминания.
Прием классификации вводится с целью формирования у детей умения объединять объекты в группы на основе общих существенных признаков и использовать это умение при запоминании (Житникова Л.М., 1973; Самохвалова В.И., 1976). В основу классификации положено отнесение запоминаемых слов к родовым понятиям, которые, в свою очередь, делятся на сенсорные и категориальные (Хофман И., 1986). Ещё одним приемом запоминания является смысловое соотнесение, т.е. установление логических отношений запоминаемого слова с элементом посредником. Этот прием применяется в программе с целью обучения старших дошкольников использованию при запоминании вербальных, звуковых и образных опор, связанных с запоминаемым материалом определенными логическими отношениями (Истомина З.М., Воробьева О.Г.). В качестве вспомогательных средств запоминания (посредников) могут выступать образные, звуковые и текстовые элементы. Предъявление вида образных элементов зависит от степени сложности задания, они применяются в следующем порядке: силуэт, контур предмета, пиктограмма, ассоциативный элемент (предмет, признак, действие), элемент-пароним, анимационное изображение (движение маркера по невидимому контуру, который обозначает форму или начальную букву слова, обозначающего предмет). На последующих этапах работы над формированием опосредованной памяти в качестве элементов-посредников используются звуки: неречевой звук, произнесение слова, обозначающего ассоциативный элемент (предмет, признак, действие), произнесение слова-паронима, произнесение первого звука запоминаемого слова, далее применяются чистоговорки, рифмовки, загадки. Виды текстовых элементов представлены графическим написанием первой буквы запоминаемого слова, графическим написанием слов-паронимов, ассоциативных слов, текстом чистоговорок, рифмовок и загадок.
Большинство приемов логического запоминания в том или ином качестве присутствует в тренинге постоянно, что позволяет сформировать у детей полную ориентировочную основу для самостоятельного выбора приема обработки материала, исходя из его особенностей. Упражнения тренинга построены так, что сначала предполагается мыслительная обработка материала, затем его припоминание, проверка полноты и точности воспроизведения (Зинченко П. И., 1961).
В программе результаты деятельности ребенка представляются визуально на экране в виде мультипликационных образов и символов, исключающих субъективную оценку. Оценка деятельности осуществляется программой и в устной форме. Она заведомо исключает отрицательную оценку для того, чтобы создать ситуацию успеха и положительного настроя детей на преодоление затруднений, возникших в процессе выполнения заданий. Таким образом, программа предоставляет объективную оценку результатов деятельности в трех вариантах — визуально, в звуковом и цифровом виде. Это позволяет в дальнейшем сформировать у ребенка навыки самоконтроля за собственной речью.
Компьютерный игровой комплекс имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Основное управление происходит при помощи манипулятора «мышь», но при необходимости может дублироваться клавишами клавиатуры. Такое двойное управление представляется целесообразным в ситуации, когда ребенок при выполнении заданий использует манипулятор «мышь», а логопед управляет программой при помощи клавиатуры.
Каждое занятие с использованием компьютерных дидактических игр является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным возможностям и образовательным потребностям ребенка.
Таким образом, комплекс дидактических компьютерных игр по формированию опосредованной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволяет:
— значительно сократить время организации и обучения данной категории детей приемам логического запоминания;
— эффективно вести коррекционно-логопедическую работу в процессе систематического поэтапного формирования опосредованной памяти;
— осуществлять дифференцированный подход в обучении на основе создания различных вариантов игр в соответствии с задачами индивидуального коррекционно-образовательного маршрута;
— повысить мотивацию детей к логопедическим занятиям.
Разработанный компьютерный игровой комплекс по формированию опосредованный памяти адресован, прежде всего, специалистам — логопедам и дефектологам детских дошкольных учреждений, но может рекомендоваться широкому кругу пользователей при условии дополнительного логопедического консультирования.

Литература:
1. Воробьева О.Г. Соотношение приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста: Дис. … канд. психол. наук. — Минск, 1986. — 186 с, ил.
2. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М. Изд-во Моск. ун-та, 1979. – C. 155-163.
3. Истомина З.М. Развитие памяти: Учеб.-методическое пособие. — М.: Просвещение, 1978. -119с.
4. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие . / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. –– Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000.
5. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М. Изд-во Моск. ун-та, 1979. – С. 163-177.
6. Шадриков В.Д. Мнемические способности: Развитие и диагностика / Л.В. Черемошкина, В.Д. Шадриков – М.: Педагогика, 1990. – 176 с.
7. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1994. – № 2. – с. 9-13.
8. Щетинина А.М.. Смирнова Н.П. Формирование умственных действий у дошкольников: Методическое пособие. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.- 116 с.

Заказать звонок
+
Жду звонка!