Музыкально-логопедические занятия в системе коррекционно-предупредительного воздействия в раннем возрасте

                                                                                                              Е.В. Шереметьева, к.п.н, доцент ЧГПУ

Статистические данные последних лет по дошкольным образовательным учреждениям комбинированного вида Челябинской области, показывают, что с каждым годом возрастает количество детей с речевым недоразвитием различных форм: 2004 год – 8009 детей; 2005 год –8641 ребенок; 2006 год — 9075 детей (данные Министерства образования и науки Правительства Челябинской области на 01.10).

Учителя-логопеды дошкольных логопедических пунктов зачисляют на коррекционные занятия детей старшего и подготовительного дошкольного возраста, делая акцент на подготовку детей к школе. Однако, из коррекционного поля выпадает большая категория детей преддошкольного возраста, у которых уже можно диагностировать отклонения речевого развития. Эти дети не получают своевременную логопедическую помощь по разным причинам: 1) отсутствие нормативно-правовой базы; 2) отсутствие содержательного аспекта логопедической коррекции в данном возрасте; 3) загруженность учителя-логопеда. С каждым упущенным годом теряются уникальные возможности сензитивного периода развития речи, и усложняется речевое недоразвитие.

На современном этапе развития специальной педагогики одним из приоритетных направлений становится развитие ранней предупреждающей помощи детям с проблемами в развитии (Н.Н. Малофеев, 1997, 1999, 2003).

Нами под руководством д.п.н., профессора Г.В. Чиркиной (ГНУ «ИКП РАО») было организовано экспериментальное исследование по оказанию коррекционно-предупредительной помощи детям с отклонениями в речевом развитии раннего возраста. Исследование проводилось на базе МДОУ ЦРР детский сад № 476 Калининского района г. Челябинска в структуре которого функционирует логопедический пункт.

Коррекционно-предупредительное воздействие, разработанное нами, представляет собой систему трех взаимосвязанных блоков: клинико-педагогического, осуществляемого педиатром-неврологом, логопедом и родителями; музыкально-логопедического, осуществляемого логопедом и музыкальным руководителем; психолого-педагогического, осуществляемого психологом, педагогами группы и родителями. При разработке содержания направленного коррекционно-предупредительного воздействия мы исходили из актуального состояния речевого развития каждого ребенка и основных требований программ преодоления общего недоразвития речи (С.А. Миронова; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); программы воспитания и обучения в детском саду (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой).

Основная задача данной статьи раскрыть содержание музыкально-логопедического блока в системе коррекционно-предупредительного воздействия при отклонениях речевого развития в раннем возрасте.

Известно, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми раньше семантических [3; 5; 6; 8; 12].

Т.П. Хризман, М.И. Лоховым и др. выявлен важный для раннего коррекционного и предупреждающего воздействия факт влияния гармоничных музыкальных звуков на активизацию височных областей правого полушария, принимающих активное участие в восприятии и воспроизведении интонации и ритма, и межцентральных отношений височных областей обоих полушарий, что стимулирует речевое развитие ребенка.

Музыкально-логопедический блок предполагает коррекцию интонации, мелодики и ритма, стимуляцию становления вербальных средств. Основная форма реализации содержания в рамках этого блока была определена нами как фронтальные интегрированные музыкально-логопедические занятия.

На начальных этапах на фронтальных музыкально-логопедических занятиях были обозначены основные направления акцентуации внимания ребенка на вербальных раздражителях через развитие слухового внимания и зрительного сосредоточения на лице говорящего. С этой целью мы использовали прием лингводидактической организации обращенной к ребенку речи, который заключается в: ограничении вербальной инструкции взрослого до двух-трех слов (7-8 слогов) из ближайшего ситуативного окружения ребенка; выдерживании паузы до 5 секунд после ее предъявления и, в случае не выполнения инструкции, повторении ее в первоначальном варианте; наличии в обращенной к ребенку речи опорного для его понимания элемента (хорошо знакомого ребенку слова, указательного жеста, мелодекламирования инструкции, ее пропевания, утрированного интонирования с выделением ударного слога, музыкального сопровождения речевой инструкции).

Коррекция и формирование интонации и голосового модулирования проводились в два этапа обучения: восприятие; воспроизведение. На этапе обучения восприятию интонации мы предусматривали утрированное интонирование с подключением по возможности пения и музыкального сопровождения; максимально возможное наполнение занятия ритмизированной речью и пропеванием речи на мотивы русских народных песен-потешек (Е.Р. Баенская, И.А. Выродова, Ю.А. Разенкова) с музыкальным сопровождением и без него [2]. Обучение интонированию мы осуществляли в процессе пропевания слова, фразы вместе со взрослым; вызывание голосового модулирования ребенка через: пение гласных звуков – вокализов, слогов (плавно, слитно, затем — с нарастанием интенсивности, с нарастанием и спадом интенсивности, с изменением высоты звучания), подкрепляемого соответствующим движением ведущей руки; протягивание звонких согласных с нарастанием интенсивности голоса [1; 9] (Е.С. Алмазова, О.С. Орлова).

Ритм речи мы формировали в онтогенетической последовательности от двусложных слов с акцентуацией первого ударного слога к двусложным словам с выделением второго ударного слога. Сенсорные ритмические эталоны — методом двигательного моделирования, с заданием границ и акцентного рисунка слова внешней схемой, в качестве которой выступали: 1) чувство ритма педагога/близкого взрослого, который помогает пассивно участвующему ребенку прохлопывать, пропрыгивать, простукивать ритм слова; 2) музыкально-аккордовое/мелодическое сопровождение, с помощью которого ребенок самостоятельно прохлопывает/простукивает лексемы/фразы (ранее не описанный прием аккордово-мелодического сопровождения ритма речи).

Развитие интонирования, голосового модулирования и ритмической организации проводилось в тесной взаимосвязи с коррекцией фонематического восприятия детей и оральной основы артикуляционного праксиса и закреплялось на индивидуальных занятиях и родителями в домашних условиях.

Анализ результатов пропедевтического воздействия в конце учебного года показал, что у 89 % детей группы речевое развитие соответствует возрастным нормам. Таким образом, пропедевтическое логопедическое воздействие в условиях логопедического пункта ДОУ позволила минимизировать отклонения в речевом развитии в раннем возрасте и предупредить возникновение системных форм речевого недоразвития в более позднем возрасте.

Литература

  1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: практ. пособие / Е.С. Алмазова; под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 192 с.
  2. Баенская Е.Р. Мы: общение и речь взрослого с младенцем: Книга для родителей / Е.Р. Баенская, Ю.А. Разенкова, И.А. Выродова. – М.: ООО «Полиграф сервис», 2002. – 132 с.
  3. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е.Н. Винарская. – М.: Просвещение, 1987.
  4. Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное исследование) / Е.И. Исенина // Структуры языкового сознания. – М., 1990.
  5. Копачевская Л.А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2000. – с.
  6. Кушнир Н. Я. Стадиально-возрастная динамика интонационной структуры плача ребенка в первые месяцы жизни: автореф. дис. … канд. псих. наук. — М., 1990.
  7. Лохов М.И. Плохой хороший ребенок. (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма и речи) / М.И. Лохов, Ю.А. Фесенко, М.Ю. Рубин. – СПб., ООО «ЭЛБИ-СПб», 2003. – 320 с.
  8. Ляксо Е.Е. Характеристика невербальных вокализаций младенцев на ранних этапах доречевого периода развития / Е.Е. Ляксо // Новости отоларингологии и логопатологии. – 1998. — № 4.
  9. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учеб.-метод. пособие / О.С. Орлова. – М.: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с.
  10. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2004. – 208 с.
  11. Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (с 3-х до 5-ти лет): проект / С.А. Миронова. – М., 1984.
  12. Тонкова-Ямпольская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни/ Р.В. Тонкова-Ямпольская // Вопр. психол. — 1968. — № 3. — С.94 – 101.
  13. Хризман Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, Т.Д. Лоскутова. – М., Педагогика, 1991. – 232 с.
  14. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей / Г.В. Чиркина // Проблемы младенчества. — М.: ИКП РАО, 1999. — С. 148-150.
Заказать звонок
+
Жду звонка!