Шереметьева Е.В.

Логопедическое заключение и его варианты в раннем возрасте

В дошкольной логопедагогике созданы теоретические предпосылки логопедии раннего возраста (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, О.А. Разенкова, О.Е. Громова). В последние десятилетия накопилось достаточное количество эмпирических данных для того, чтобы начать обсуждение вопроса о логопедическом заключении в раннем возрасте.

Для более глубокого осознания сущности логопедического заключения, как формулировки механизма нарушенного развития речи, есть смысл остановиться на понимании процесса речевого развития.

Развитие речи в современных исследованиях понимается как становление сложной языковой системы в процессе социальной коммуникации при нейробиологической готовности церебральных систем и подсистем (П.К. Анохин, И.А. Зимняя, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина).

Такое понимание процесса речевого развития определяет основные структурные компоненты логопедической оценки патологического состояния овладения устной речью: морфофункциональная возможность ребенка овладеть языковыми средствами и сами языковые средства, которыми овладел ребенок в процессе социальной коммуникации.

При обсуждении актуальных проблем современной логопедии в рамках симпозиума с международным участием «Логопедия XXI века» в Санкт-Петербурге Г.В. Чиркина подняла вопрос о правильном понимании профессиональным сообществом логопедов логопедического заключения в целом. Логопедическое заключение – это окончательное суждение о глубинном механизме речевого недоразвития или нарушении (структуре дефекта по Л.С. Выготскому), указание на коррекционную программу и прогноз дальнейшего развития устной и письменной речи ребенка, а не формальное завершение диагностики перечислением, «нанизыванием» рядоположных терминов.

Логопедическое заключение является «педагогическим диагнозом» в терминологии Л.С. Выготского. В статье «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Лев Семенович вскрывает основные проблемы педагогической диагностики и намечает пути выхода из кризиса, назревшего в молодой педагогической науке педологии: «… необходимо перейти от простой науко-образной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания». Особо подчеркивается практическая направленность педагогического диагноза, который должен вскрывать первично и вторично нарушенные звенья (биологические предпосылки и «социальный вывих»), давать программу коррекции и обучения, быть прогностичным.

Исторически наиболее традиционная в отечественной логопедии клинико-педагогическая классификация речевых нарушений, основана на принципе учета этиопатогенеза, вскрывает биологически обусловленное первично нарушенное звено в структуре речевой недостаточности. Например, при дизартрии, согласно определению, первично нарушается звукопроизносительная сторона речи вследствие нарушения иннервации речедвигательного аппарата. Однако, на практике мы достаточно часто сталкивается с ситуацией, когда при дизартрии у ребенка нарушаются не только фонетические компоненты речи, но и фонематические, и лексические, и грамматические. Следовательно, логопедическое заключение «дизартрия» позволяет определить первично нарушенное звено, но не дает практикующему логопеду полной картины механизма нарушенного развития. Поэтому очень часто возникает недопонимание соотношения двух классификаций существующих в отечественной логопедии [1].

Разработанная Р.Е. Левиной на основе принципа системности речи психолого-педагогическая классификация речевых патологий позволила преодолеть односторонность логопедического заключения начала прошлого века, оно приобрело логичный законченный вид.

Современное логопедическое заключение состоит из двух частей, первая часть формулируется согласно психолого-педагогической классификации речевых нарушений Р.Е. Левиной, вторая часть – согласно клинико-педагогической классификации. Такой всесторонний подход к понимаю сущности речевого недоразвития создает возможность реализовывать на практике основные принципы формулировки педагогического диагноза, заложенные Л.С. Выготским и воплощенные Р.Е. Левиной в логопедическом заключении: диагностичность, методическую направленность и прогностичность.

Например, логопедическое заключение «ОНР (III уровень) у ребенка с минимальными дизартрическими расстройствами» дает подготовленному специалисту полную картину нарушенного развития устной речи ребенка:

  1. структура речевого нарушения (диагностичность):

первично нарушена звукопроизносительная сторона речи (биологическая обусловленность), о чем свидетельствует вторая часть логопедического заключения «минимальные дизартрические расстройства»;

вторично нарушаются фонематические процессы, лексический строй и грамматическое структурирование высказывания (социальная обусловленность), о чем свидетельствует первая часть логопедического заключения «общее недоразвитие речи (III уровень)»;

  1. коррекционное воспитание и обучение:

коррекция и воспитание ребенка дошкольного возраста по программе Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой «Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития» в детском саду для детей с нарушениями речи; коррекция и обучение ребенка младшего школьного возраста в классе или (школе) V вида;

на индивидуальных коррекционных занятиях учитель-логопед учитывает первично нарушенное звено в структуре речевой недостаточности, в нашем случае «минимальные дизартрические расстройства»;

  1. прогноз:

коррекционное воспитание ребенка дошкольного возраста в старшей и подготовительной группах детского сада для детей с нарушениями речи с последующим контролем в рамках школьного логопедического пункта. Коррекционное обучение ребенка младшего школьного возраста в классе или школе V вида с последующей возможностью вывода в среднюю общеобразовательную школу при условии нормализации устной и письменной речи.

Таким образом, в нашей стране логопедическое заключение в полной мере обеспечено научно-теоретическими исследованиями и программным содержанием. Такое понимание значимости логопедического заключения, безусловно, не позволяет формально подходить к его формулированию.

При формулировании логопедического заключения применительно к дизонтогенетическому варианту речевого становления в раннем возрасте возникают некоторые противоречия. С одной стороны, механическое калькирование логопедических заключений на более ранний возраст недопустимо в силу принципиальной разности в состоянии языковых средств общения и особенностей их применения в преддошкольный и дошкольный периоды речевого развития. В раннем возрасте ребенок еще только начинает овладевать приемами и способами общения и основными языковыми средствами общения, т.е. находится в самом начале сензитивного периода развития речи. С другой стороны, существующее логопедическое заключения «задержка речевого развития», применяемое для маркировки речевого дизонтогенеза в раннем возрасте практически не раскрывает структуру нарушенного речеовладения.

Понятие задержки речевого развития в возрасте до трех лет включает в себя различные по своему генезу, механизмам и проявлениям состояния психоречевого развития: отклонения в умственном развитии, отклонения в овладении собственно речью, при аутистическом поведении и, наконец, индивидуальный вариант нормативного речестановления. Поскольку всякая девиация психологического, психофизиологического, когнитивного, соматического развития в раннем возрасте отрицательно влияет на развитие речи.

Следовательно, логопедическое заключение «задержка речевого развития», принятое в нашей стране, малоинформативно с позиций раскрытия механизма нарушенного развития (структуры дефекта по Л.С. Выготскому), дидактической и прогностической сущности.

Г.В. Чиркина справедливо указывает, что задержку речевого развития необходимо трактовать глубже, нежели простое темповое отставание от нормального речевого онтогенеза [12].

В отечественной логопедии раннего возраста впервые дифференцировала состояния речестановления внутри аморфной группы детей с ЗРР Ю.А. Разенкова. Юлия Анатольевна, исходя из понятия уровневости речевого развития Р.Е. Левиной и основных принципов «педагогического диагноза» Л.С. Выготского, предложила соотносить актуальный уровень овладения речью ребенком с описанными нормами речевого развития в соответствии с эпикризными возрастами [6]. Автор предложила дифференцировать детей с ЗРР по группам в зависимости от того, какому эпикризному периоду соответствует актуальное развитие речи ребенка раннего возраста:

— при отставании на один эпикризный период — незначительное отставание в развитии речи ребенка (указывается клинический диагноз ребенка);

— при отставании на два эпикризных периода — отставание в развитии речи ребенка (указывается клинический диагноз ребенка);

— при отставании на три и более эпикризных периода — выраженное отставание в развитии речи ребенка (указывается клинический диагноз ребенка) [8].

О.Е. Громова на основе анализа начального лексикона ребенка выделяет из группы детей с задержкой речевого развития группу риска по общему недоразвитию речи [3; 4].

Такое понимание девиантного речевого развития ребенка раннего возраста в соотнесении с онтогенезом речи уже дает возможность практикующему логопеду получить информацию о реальном состоянии речевого развития ребенка раннего возраста.

Таким образом, в отечественной логопедии создана теоретическая база и накоплены эмпирические данные для того чтобы начать обсуждение проблемы формулировки логопедического заключения в раннем возрасте, позволяющего дифференцировать нарушенный ход овладения речью и темповые варианты нормального речестановления, выделить структуру недоразвития и составить индивидуальный маршрут коррекционно-предупредительного воздействия.

Под руководством д.п.н., профессора Г.В. Чиркиной мы провели исследование специфики овладения речью детьми раннего возраста с задержкой речевого развития на основе выделения в процессе онтогенеза речи психофизиологического, языкового и когнитивного компонентов; описали в данных компонентах совокупности прогностически значимых признаков, маркирующих отклонения в овладении речью детьми раннего возраста; разработали систему коррекционно-предупредительного воздействия, включающую диагностическую методику. Данная система коррекционно-предупредительного воздействия реализуется уже на протяжении пяти лет в МДОУ ЦРР д/с № 476 г. Челябинска. Кроме того, мы ведем обширную консультационную практику семей, воспитывающих детей раннего возраста. На сегодняшний день проведено комплексное обследование более 250 детей раннего возраста с задержкой речевого развития, проанализировано около 20 000 изучаемых параметров.

Разработанная нами методика диагностики позволяет дифференцировать детей с темповым задержанным вариантом нормального речеовладения и с отклонениями в речевом развитии.

Отклонения речевого развития (ОРР) – это недоразвитие вербальных, интонационно-ритмических процессов в пределах языковой системы определенной стадии речестановления, обусловленное незрелостью фонематического восприятия и/или двигательных основ артикуляции и/или неадекватностью требований близких взрослых.

Стадии речестановления и соответствующие им языковые системы представлены нами в модели психоречевого развития ребенка раннего возраста [10; 11].

Анализ результатов исследования позволил выявить и описать признаки отклонений речевого развития.

В когнитивном компоненте:

− в игровой деятельности – наличие лишь одноактных игровых действий и манипуляций с предметами, отсутствие речевой активности в процессе игры;

− в эмоциональном реагировании – отсутствие реакции на похвалу/порицание взрослого, неспособность к мимическому выражению эмоционального состояния, быстрая истощаемость. Наличие самоуспокаивающих действий;

− в стимуляции близкими взрослыми речевого развития – дефицит вербального общения в повседневной жизни или общение с использованием сложных для понимания ребенка конструкций.

В языковом компоненте: слабый по интенсивности, глухой по тембру голос; отсутствие подражания меняющемуся тону взрослого и самостоятельных голосовых модуляций; акцентуация только первого слога в двусложных лепетных словах экспрессивной речи.

В психофизиологическом компоненте:

− недоразвитие слухового речевого гнозиса;

− недостаточность моторных предпосылок артикуляции, снижение кожно-кинестетической чувствительности в области периферического артикуляционного аппарата.

Наличие совокупности признаков и закономерностей их проявлений свидетельствует об отклонениях речевого развития, в то время как наличие единичных признаков, проявляющихся мозаично, свидетельствует о темповых вариантах задержанного речевого развития.

Внутри группы детей с отклонениями речевого развития квалифицированы типы отклонений по этиологическому принципу:

1) ОРР, обусловленные недоразвитием психофизиологических и когнитивных компонентов: в данном типе по степени выраженности выделены еще три варианта:

— резко выраженные отклонения речевого развития;

— выраженные отклонения речевого развития;

— нерезко выраженные отклонения речевого развития;

2) ОРР, обусловленные недоразвитием психофизиологических компонентов;

3) ОРР, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов.

В соответствии с выявленными нарушениями речестановления в раннем возрасте, обозначенными как отклонения речевого развития (ОРР), мы разработали комплексное коррекционно-предупредительное воздействие.

Основная цель коррекционно-предупредительного воздействия –«включить» ребенка раннего возраста с отклонениями речевого развития в коммуникативное взаимодействие с близкими взрослыми, педагогами группы и ровесниками, уже владеющими вербальными средствами коммуникации.

Такое «включение» — комплексный коррекционно-предупредительный процесс для детей и дидактический процесс для родителей и воспитателей. На первом этапе мы всесторонне изучаем коммуникативный профиль ребенка с отклонениями в развитии. Прежде всего, обследуем биологическую основу взаимодействия — психофизиологические компоненты. Потом изучаем доступные ребенку средства коммуникации, т.е. языковые, собственно лингвистические, компоненты речи ребенка. И в комплексе исследования изучаем коммуникативную среду ребенка. В частности, средства коммуникации взрослого окружения, и, как результат, реагирование ребенка на обращенную речь и игровые действия самого ребенка, в которых, на наш взгляд, ярко проявляется обратный процесс коммуникации взрослый-ребенок. В результате глубокого обследования психоречевых процессов, проводимого на первом этапе, выводится логопедическое заключение ОРР или ЗРР, определяется тип ОРР.

На втором этапе мы вовлекаем детей с отклонениями в овладении речью, их родителей и педагогов групп раннего возраста в процесс коррекционно-предупредительного воздействия, осевым организующим средством которого являются музыкально-логопедические занятия. Целевая установка разработанной нами системы музыкально-логопедических занятий — овладение неговорящими детьми первоначальными коммуникативными и языковыми компетенциями. Достижение данной цели возможно при последовательном решении ряда задач: моделирование коммуникативных ситуаций; стимуляция коммуникативных актов через создание мотивов деятельности на занятии; отработка коммуникативных контуров, как целостных интонационно-ритмических конструктов вербального общения; введение невербальных и доступных ребенку вербальных языковых средств коммуникации.

Для каждого из типов отклонений в овладении речью нами определен коррекционно-предупредительный маршрут, реализуемый на индивидуальных занятиях с детьми, с детьми и их родителями, только с родителями.

Таким образом, мы считаем, что уже в раннем возрасте возможно и необходимо дифференцировать темповый вариант нормального овладения речью и отклоняющийся вариант, который в дальнейшем может привести к различным дизонтогениям психического развития.

Следовательно, логопедические заключения «задержка речевого развития» и «отклонения речевого развития» — принципиально различны в коррекционно-дидактическом отношении. При отклонениях в овладении речью ребенок раннего возраста нуждается в комплексном направленном специально организованном коррекционно-предупредительном воздействии. Тогда как при задержке речевого развития достаточно квалифицированной консультации для родителей.

Таким образом, для характеристики патологического формирования речи в раннем возрасте целесообразным, на наш взгляд, является введение логопедического заключения «отклонения речевого развития» или «отклонения в овладении речью» на ряду с существующим логопедическим заключением «задержка речевого развития». Такая формулировка речевого дизонтогенеза позволяет вскрыть структуру нарушенного развития (тип ОРР), своевременно включить ребенка раннего возраста в процесс коррекционно-предупредительного воздействия и, в конечном счете, нормализовать речестановление или максимально приблизить к онтогенетическому.

 

Литература

  1. Белякова Л.И., Филатова Ю.О. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции // Дефектология, 2007. — № 4.
  2. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983, — С. 257 – 321.
  3. Громова О.Е. Стимуляция речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста / Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьёвой. – Архангельск: Поморский университет, 2009. – С. 45, 46.
  4. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2003. – С.3.
  5. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: «Просвещение», 1968.
  6. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. – М., 1979.
  7. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция речевых нарушений./ Автор-составитель сборника д.п.н., профессор Г.В. Чиркина. – М.: «Просвещение», 2008.
  8. Разенкова Ю.А. Варианты заключения логопеда (2 – 3-й год жизни) / Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – С. 264.
  9. Шереметьева Е.В. Коррекционно-предупредительное воздействие при отклонениях речевого развития в раннем возрасте // Логопедия сегодня, 2008 № 2(20) – С. 15-20.
  10. Шереметьева Е.В. Пропедевтическое воздействие при отклонениях речевого развития в раннем возрасте // Дефектология, 2007 №2 – С.77 – 85.
  11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). – М.: Школьная Пресса, 2002.
  12. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи / Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 159 – 168.
Заказать звонок
+
Жду звонка!