Мельникова О.А.,

Актуальность данной темы обусловлена необходимостью совершенствования путей привлечения полимодального восприятия в процесс коррекции недостатков речи у детей. Как известно, в онтогенезе становление речи происходит с опорой на комплекс различных видов афферентации – слуховой, зрительной, кинестетической [1,4]. В этой связи логопедическая коррекция при такой сложной форме нарушения, как общее недоразвитие речи (ОНР), предполагает опору на сохранные афферентации, анализаторы (Л.С. Волкова, И.Т. Власенко, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева и др.). Учитывая глубокую онтогенетическую взаимосвязь перцептивной и речевой деятельности можно также говорить об отклонениях в функциональном созревании отдельных анализаторных систем межанализаторных связей при ОНР (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, И.Ю. Левченко, А.Р.Лурия). Поэтому мы считаем необходимым осуществлять целенаправленное коррекционное воздействие на сенсорную сферу ребенка с нарушениями речи в процессе логопедической работы.
Н.А. Русина, Л.Д. Столяренко отмечают, что дети дошкольного возраста являются «существами полимодальными и интуитивно чуткими». Поэтому любое искусственное вызывание недостающих ощущений при обучении помогает процессу запоминания, как бы восстанавливает естественный процесс восприятия. Чем больше и шире будет полученная информация (это значит, что сигналы получены по нескольким каналам восприятия), тем более ясным и точным будет сформирован полисенсорный образ, т. е. эффективности процесса запоминания будет способствовать «обогащенное» восприятие» (М.И. Сейдалов).
А.М. Шахнарович, рассматривая вслед за А.А. Леонтьевым знаки языка, как квазиобъекты, отмечала, что полисенсорное восприятие обеспечивает целенаправленное осознанное усвоение «чувственной природы» знаков языка, как «превращенных форм» действительности.
Совместная деятельность различных анализаторов также предусматривает большие компенсаторные возможности восприятия, выраженные в дублировании сенсорных функций в процессе отражения (Б.Г. Ананьев), в замещении рецепций (Т.П. Зинченко) и в сенсорной коррекции (А.С. Батуев, Н.А. Бернштейн). Обращает на себя внимание подвижность и пластичность полисенсорных цепочек, образующих систему временных и постоянных межанализаторных взаимосвязей.
Таким образом, полисенсорно функционирующее отражение может способствовать раскрытию потенциальных возможностей ребенка, а также активизации у него компенсаторных и адаптивных механизмов.
В этом случае особенно целесообразным становится применение компьютерных технологий. Разработанная нами программа обеспечивает развитие слухо-зрительно-моторных связей, способствует управлению мнемической деятельностью, благодаря чему становится возможным подводить детей к необходимым обобщениям, способствовать более эффективному осмысленному запоминанию. Рассмотрим структуру компьютерного игрового комплекса [2]. Он включает в себя несколько видов интерфейсов:
I. Интерфейс добавления элемента в программу. Каждый элемент добавляется в базу по параметрам, соответствующим компонентам речевой системы (звуковой и смысловой).
II. Интерфейс создания оригинального варианта дидактической игры, содержащий в себе несколько блоков.
1) Общие настройки игры. Данный блок предназначен для организации работы с компьютерной программой, настройки ребенка на занятие, поддержания интереса ребенка, а также оценки его деятельности. Это происходит в результате коммуникации с компьютерным героем программы. Видеоизображение героя может быть представлено в различных эмоциональных состояниях, что дает возможность использовать определенное изображение в зависимости от характера задания (игрового сюжета). Кроме того, видеоизображение подкрепляется голосовой инструкцией, а в некоторых случаях и звуковым фоном, непосредственно связанным с эмоциональной окраской игрового сюжета. Таким образом, специальные общие настройки программы предоставляют возможность для развития эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы ребенка, развитию эмпатии, формированию регуляционного механизма памяти. Также специалист с помощью общих настроек игры имеет возможность изменять фоны игровых полей в зависимости от характера задания, способствующие укреплению ассоциативных связей.
Основой игры является – игровое поле, которое автоматически создается с учетом выбора кол-ва элементов и настроек по определенным параметрам. Элементы игрового поля могут располагаться: в столбец (столбцы), в ряд (ряды). Таким образом, автоматически выбранные программой элементы всегда структурированы, что дает возможность в каждую игровую ситуацию включать задания на развитие зрительно-пространственной ориентировки, сукцессивных функций.
2) Индивидуальные настройки игры. В состав программы входит семь дидактических игр («Прятки», «Запоминай-ка», «Угадай-ка», «Объясняй-ка», «Разделяй-ка», «Подружи-ка», «Цепочка»), каждая из которых имеет определенный механизм функционирования, а некоторые из них включают в себя несколько вариантов игровых заданий.
III. Интерфейс сохранения дидактической игры как структурного компонента программы.
IV. Система поиска компьютерной дидактической игры по ее названию, а так же возможность поиска определенной игры по задачам индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.
Полисенсорная основа разработанного игрового комплекса способствует активизации у детей с общим недоразвитием речи компенсаторных механизмов на основе сохранных видов восприятия. В программе предусмотрено использование трех видов элементов: образных, звуковых, текстовых. В частности визуализация основных компонентов устной речи в виде доступных для ребенка образов позволяет активизировать компенсаторные механизмы на основе зрительного восприятия. Основным средством развития зрительного восприятия явилось целенаправленное обучение дошкольников способам видения, концентрации их внимания на таких признаках объекта, как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей объекта и объектов относительно друг друга. Для решения поставленных задач в коррекционном процессе использовались визуальные элементы различного уровня обобщения в следующем порядке: цветное изображение предмета, силуэтное, контурное изображение предмета, пиктограмма. Как показывают исследования Фомичевой Л.В., Никулиной Г.В., контур и очертание предмета позволяют выделять его как нечто цельное, самостоятельное и отличное от всего остального. В программе предусмотрена возможность подкрепления визуального образа звуковым (неречевой звук; произнесение слова). Также важным явилось проговаривание слов при запоминании, двигательное сопровождение (общее моторное действие, движение глаз по контуру предмета, рисование в воздухе формы предмета, буквы; жестовое обозначение), представление физического ощущения. Для запоминания и сохранения в памяти звукового образа слова также использовались приемы интонационного выделения его паузой, силой голоса, утрированного артикулирования; повторного проговаривания слов и словосочетаний с варьированием методики повторения, пояснения и толкования понятия через сопоставление с хорошо знакомыми предметами и явлениями. Также слова употреблялись в контексте, в котором оно встречалось несколько раз в различных грамматических формах и в сочетании с другими словами; активно использовалась вопросно-ответная форма диалога, при которой ребенок отвечал полным предложением, повторяя определенное слово в сочетании с другими словами.
Таким образом, различный характер предъявляемых элементов в игровой ситуации и возможность их одновременного использования и комбинирования позволяет сформировать у детей с ОНР устойчивые визуально-кинестетические, визуально-аудиальные, слухо-зрительно-моторные условно-рефлекторные ассоциативные связи в центральной нервной системе. В процессе логопедической работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Включение комплекса сенсорных модальностей в коррекционный процесс способствует эффективному накоплению словаря, усвоению грамматических категорий.
Литература:
1. Волкова, Л.С. Теоретические и методологические основы логопедии [Текст] / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др. // Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Дефектология» / Под ред. Л.С. Волковой. – 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003.
2. Мельникова, О.А. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников на основе формирования опосредованной памяти с учетом индивидуально-дифференцированного подхода / О.А. Мельникова // Психология и психотехника. – М., 2012. – № 3.
3. Нодельман, В.И. Развитие и коррекция структуры полимодального восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / В.И. Нодельман, И.Ю. Мурашова // Современные подходы к организации и содержанию медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: Сборник научных трудов / под ред. Е.Л. Инденбаум, Иркутск: Изд-во Вост.-Сиб.госуд.академии образования, 2010.
4. Филичева, Т.Б. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Дефектология» / под ред. Л.С. Волковой. – 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003.

Заказать звонок
+
Жду звонка!