loader
×

Внимание

There is no category chosen or category doesn't contain any items

Олеся Мельникова пока еще ничего не указал никакой информации

Механизм нарушения мнестических процессов у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

В настоящее время в логопедической практике легкая степень дизартрии (минимальные дизартрические расстройства) - одно из самых распространенных речевых нарушений у детей. В исследованиях Г. В. Гуровец, С. Н. Маевской, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, Л. В. Мелеховой, Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольской, О. А. Токаревой и других авторов легкие формы дизартрии рассматриваются как сложный синдром церебрально-органического генеза, проявляющийся в виде неврологических, двигательных и речевых расстройств. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии представляет собой сложное нарушение, характеризующееся комбинаторностью проявления расстройств моторной реализации речи, ведущим симптомом в структуре речевого дефекта которого являются фонетические нарушения, часто сопровождающиеся недоразвитием фонематических процессов, лексико-грамматических средств языка и высших психических функций (Р.А. Белова-Давид, 1972; Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, 2001; Р. И. Мартынова, 1967; Л. В. Мелехова, 1967 и др.). 

К настоящему времени проблема повышения эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии является недостаточно изученной. Она непосредственно соприкасается с вопросами соотношения когнитивных и речевых процессов в сложной структуре дефекта данного речевого нарушения.

Исследования ряда ученых (И.Т.Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, Б.М. Гриншпун, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович и др.), занимающихся проблемой речевого недоразвития у детей дошкольного и младшего школьного возраста показали, что проявление неполноценности языковых систем у таких детей, как правило, сопровождается нарушениями неречевых процессов, тесно связанных с речевыми, среди которых важное место занимает память.

...
Продолжайте читать
Комментариев: 0

Характеристика результатов исследования опосредованной памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

З.А. Репина, к.п.н., профессор кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ, г. Екатеринбург

О.А. Мельникова, к.п.н., учитель-логопед высшей квалификационной категории МАДОУ ЦРР №476, г. Челябинск. 

 

...
Продолжайте читать
Комментариев: 0

Активизация полимодального восприятия как фактор успешности коррекционного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи

Мельникова О.А.,

Актуальность данной темы обусловлена необходимостью совершенствования путей привлечения полимодального восприятия в процесс коррекции недостатков речи у детей. Как известно, в онтогенезе становление речи происходит с опорой на комплекс различных видов афферентации – слуховой, зрительной, кинестетической [1,4]. В этой связи логопедическая коррекция при такой сложной форме нарушения, как общее недоразвитие речи (ОНР), предполагает опору на сохранные афферентации, анализаторы (Л.С. Волкова, И.Т. Власенко, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева и др.). Учитывая глубокую онтогенетическую взаимосвязь перцептивной и речевой деятельности можно также говорить об отклонениях в функциональном созревании отдельных анализаторных систем межанализаторных связей при ОНР (Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, И.Ю. Левченко, А.Р.Лурия). Поэтому мы считаем необходимым осуществлять целенаправленное коррекционное воздействие на сенсорную сферу ребенка с нарушениями речи в процессе логопедической работы.
Н.А. Русина, Л.Д. Столяренко отмечают, что дети дошкольного возраста являются «существами полимодальными и интуитивно чуткими». Поэтому любое искусственное вызывание недостающих ощущений при обучении помогает процессу запоминания, как бы восстанавливает естественный процесс восприятия. Чем больше и шире будет полученная информация (это значит, что сигналы получены по нескольким каналам восприятия), тем более ясным и точным будет сформирован полисенсорный образ, т. е. эффективности процесса запоминания будет способствовать "обогащенное" восприятие» (М.И. Сейдалов).
А.М. Шахнарович, рассматривая вслед за А.А. Леонтьевым знаки языка, как квазиобъекты, отмечала, что полисенсорное восприятие обеспечивает целенаправленное осознанное усвоение «чувственной природы» знаков языка, как «превращенных форм» действительности.
Совместная деятельность различных анализаторов также предусматривает большие компенсаторные возможности восприятия, выраженные в дублировании сенсорных функций в процессе отражения (Б.Г. Ананьев), в замещении рецепций (Т.П. Зинченко) и в сенсорной коррекции (А.С. Батуев, Н.А. Бернштейн). Обращает на себя внимание подвижность и пластичность полисенсорных цепочек, образующих систему временных и постоянных межанализаторных взаимосвязей.
Таким образом, полисенсорно функционирующее отражение может способствовать раскрытию потенциальных возможностей ребенка, а также активизации у него компенсаторных и адаптивных механизмов.
В этом случае особенно целесообразным становится применение компьютерных технологий. Разработанная нами программа обеспечивает развитие слухо-зрительно-моторных связей, способствует управлению мнемической деятельностью, благодаря чему становится возможным подводить детей к необходимым обобщениям, способствовать более эффективному осмысленному запоминанию. Рассмотрим структуру компьютерного игрового комплекса [2]. Он включает в себя несколько видов интерфейсов:
I. Интерфейс добавления элемента в программу. Каждый элемент добавляется в базу по параметрам, соответствующим компонентам речевой системы (звуковой и смысловой).
II. Интерфейс создания оригинального варианта дидактической игры, содержащий в себе несколько блоков.
1) Общие настройки игры. Данный блок предназначен для организации работы с компьютерной программой, настройки ребенка на занятие, поддержания интереса ребенка, а также оценки его деятельности. Это происходит в результате коммуникации с компьютерным героем программы. Видеоизображение героя может быть представлено в различных эмоциональных состояниях, что дает возможность использовать определенное изображение в зависимости от характера задания (игрового сюжета). Кроме того, видеоизображение подкрепляется голосовой инструкцией, а в некоторых случаях и звуковым фоном, непосредственно связанным с эмоциональной окраской игрового сюжета. Таким образом, специальные общие настройки программы предоставляют возможность для развития эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы ребенка, развитию эмпатии, формированию регуляционного механизма памяти. Также специалист с помощью общих настроек игры имеет возможность изменять фоны игровых полей в зависимости от характера задания, способствующие укреплению ассоциативных связей.
Основой игры является – игровое поле, которое автоматически создается с учетом выбора кол-ва элементов и настроек по определенным параметрам. Элементы игрового поля могут располагаться: в столбец (столбцы), в ряд (ряды). Таким образом, автоматически выбранные программой элементы всегда структурированы, что дает возможность в каждую игровую ситуацию включать задания на развитие зрительно-пространственной ориентировки, сукцессивных функций.
2) Индивидуальные настройки игры. В состав программы входит семь дидактических игр («Прятки», «Запоминай-ка», «Угадай-ка», «Объясняй-ка», «Разделяй-ка», «Подружи-ка», «Цепочка»), каждая из которых имеет определенный механизм функционирования, а некоторые из них включают в себя несколько вариантов игровых заданий.
III. Интерфейс сохранения дидактической игры как структурного компонента программы.
IV. Система поиска компьютерной дидактической игры по ее названию, а так же возможность поиска определенной игры по задачам индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.
Полисенсорная основа разработанного игрового комплекса способствует активизации у детей с общим недоразвитием речи компенсаторных механизмов на основе сохранных видов восприятия. В программе предусмотрено использование трех видов элементов: образных, звуковых, текстовых. В частности визуализация основных компонентов устной речи в виде доступных для ребенка образов позволяет активизировать компенсаторные механизмы на основе зрительного восприятия. Основным средством развития зрительного восприятия явилось целенаправленное обучение дошкольников способам видения, концентрации их внимания на таких признаках объекта, как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей объекта и объектов относительно друг друга. Для решения поставленных задач в коррекционном процессе использовались визуальные элементы различного уровня обобщения в следующем порядке: цветное изображение предмета, силуэтное, контурное изображение предмета, пиктограмма. Как показывают исследования Фомичевой Л.В., Никулиной Г.В., контур и очертание предмета позволяют выделять его как нечто цельное, самостоятельное и отличное от всего остального. В программе предусмотрена возможность подкрепления визуального образа звуковым (неречевой звук; произнесение слова). Также важным явилось проговаривание слов при запоминании, двигательное сопровождение (общее моторное действие, движение глаз по контуру предмета, рисование в воздухе формы предмета, буквы; жестовое обозначение), представление физического ощущения. Для запоминания и сохранения в памяти звукового образа слова также использовались приемы интонационного выделения его паузой, силой голоса, утрированного артикулирования; повторного проговаривания слов и словосочетаний с варьированием методики повторения, пояснения и толкования понятия через сопоставление с хорошо знакомыми предметами и явлениями. Также слова употреблялись в контексте, в котором оно встречалось несколько раз в различных грамматических формах и в сочетании с другими словами; активно использовалась вопросно-ответная форма диалога, при которой ребенок отвечал полным предложением, повторяя определенное слово в сочетании с другими словами.
Таким образом, различный характер предъявляемых элементов в игровой ситуации и возможность их одновременного использования и комбинирования позволяет сформировать у детей с ОНР устойчивые визуально-кинестетические, визуально-аудиальные, слухо-зрительно-моторные условно-рефлекторные ассоциативные связи в центральной нервной системе. В процессе логопедической работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Включение комплекса сенсорных модальностей в коррекционный процесс способствует эффективному накоплению словаря, усвоению грамматических категорий.
Литература:
1. Волкова, Л.С. Теоретические и методологические основы логопедии [Текст] / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др. // Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Дефектология» / Под ред. Л.С. Волковой. – 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003.
2. Мельникова, О.А. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников на основе формирования опосредованной памяти с учетом индивидуально-дифференцированного подхода / О.А. Мельникова // Психология и психотехника. – М., 2012. – № 3.
3. Нодельман, В.И. Развитие и коррекция структуры полимодального восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / В.И. Нодельман, И.Ю. Мурашова // Современные подходы к организации и содержанию медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: Сборник научных трудов / под ред. Е.Л. Инденбаум, Иркутск: Изд-во Вост.-Сиб.госуд.академии образования, 2010.
4. Филичева, Т.Б. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Дефектология» / под ред. Л.С. Волковой. – 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003.

Продолжайте читать
Комментариев: 0

Память как психологическая основа речевой деятельности

Мельникова О.А.


Среди широкого круга когнитивных процессов, обслуживающих познавательную деятельность человека (восприятие, мышление, память, эмоции), можно выделить особую сферу, в которой познание осуществляется при посредстве языка и речи.
Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева А.Н. Леонтьев и другие исследователи сходятся во мнении, что все психические процессы взаимосвязаны с речью. Речь формируется под воздействием всех психических функций, но, в свою очередь, и внимание, и память, и мышление развиваются под влиянием речи. Их сложное взаимодействие проявляется как при нормальном, так и при нарушенном речевом развитии [3,5,6,7].
Л.С Выготский отмечает, что онтогенез речевой деятельности прежде всего определяется развитием мнемических структур [3]. Многими исследователями (Л.М. Веккером, Л.С. Выготским, И.П. Зинченко, В.А. Крутецким, А.Г. Маклаковым, Р.С. Немовым, С.Л. Рубинштейном и другими) память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. С другой стороны, память — это следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Без памяти невозможно обучение [3,5,6].
Согласно исследованиям П. П. Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную [1]. При этом каждый из этих видов памяти не заменяет, а дополняет другие, увеличивая возможности хранения и воспроизведения информации. Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого, развития ребенка [5].
В данной статье рассмотрим память как сложный многоуровневый процесс, лежащий в основе речевой деятельности, раскроем структуру вербальной памяти.
Словесная память формируется в процессе прижизненного развития вслед за образной и достигает наивысшей силы к 10—13 годам. Организация словесной памяти, то есть "семантической памяти на вербальный материал" согласно языковому подходу формируется под непосредственным влиянием лингвистической памяти, заключающей в себе для каждого индивида знания о языковых элементах, т.е. фонемах, и артикулемах, и правилах оперирования ими (Дж. Миллер, Р. М. Фрумкина).
Язык, отмечает Т.Н. Ушакова, – это система долговременной вербальной памяти, хранящая в латентном состоянии все вербальные «семантически насыщенные» формы, употребляемые и понимаемые данным индивидом; это сфера памяти человека, без памяти, как понятно, нет познания. Языковая память в форме хранения слов, их элементов, грамматических конструкций служит осуществлению «транспортирующей» функции речи [8].
Итак, вербальная память протекает как многоуровневый процесс и представляет собой определенную систему мнемической деятельности (С.П. Бочарова, Грановская Р.Н., П.И. Зинченко, Б.Ф Ломов и др.). Г.К. Середа отмечает, что различие между собственно памятью и другими психическими процессами следует искать внутри процесса вербальной памяти, различая в нем «процесс-функцию» и «процесс-структуру» [2,4]. Данный подход позволяет соотнести такие структурные процессы памяти как непосредственное запечатление, сохранение, переработку и воспроизведение словесной информации (Б.М. Величковский, Ж. Пиаже, М. Солсо) с функциональными процессами мнемической деятельности (С.В. Владимирова, А.В. Хорев). С.П. Бочарова в результате изучения функциональных характеристик вербальной памяти выделила в ее механизме ряд взаимосвязанных блоков (процессов): сенсорный, интеллектуальный, моторный и собственно мнемический. Согласно такому дискретно-континуальному подходу при условной стадиальности процессов данного вида памяти трансформация информации происходит континуально, то есть при тесном взаимовлиянии всех составляющих блоков его механизма [2,4].
Процесс запоминания словесно-логической информации начинается с непосредственного ее запечатления (сенсорный блок). Важную функцию восприятия в процессах памяти подчеркивает и Р.М. Грановская, которая пишет, что «с помощью адекватного образа восприятия объект расчленяется, и информация о последовательности элементов поступает в память для анализа».
Произвольное запоминание в своей основе представляет не пассивный процесс, а имеет активную сложную природу и всегда предусматривает избирательность информации, то есть подключение к процессам памяти и процесса внимания [2,7]. Следовательно, на эффективность запоминания будет влиять степень, направленность внимания, длительность его обращения [3].
Е. Аткинсон, Б.М. Величковский, Г.Г. Вуетич, Б. Инельдер, П.И. Зинченко, Дж. Миллер, А.А. Смирнов, Ж.Пиаже И.М. Сеченов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн указывают на решающую роль мыслительных (интеллектуальных) операций в организации работы вербальной памяти. Механизм их действия включается в момент запоминания для организации восприятия, он действует как фактор организации во время хранения словесной информации и составляет основу воспроизведения.
Мыслительная обработка словесного материала осуществляется в несколько этапов. Первый заключается в том, что происходит привлечение знака (слова) в качестве средства в операцию запоминания. Затем идут разнообразные и сменяющиеся операции создания новой структуры. Исследования В.Я. Ляудис, Л.В. Черемошкиной, В.Д. Шадрикова, посвященные изучению мнемических способностей, позволяют выделить следующие операции мышления, непосредственно участвующие в процессах словесно-логической памяти: смысловая группировка, мнемический план, классификация, схематизация, структурирование, систематизация, ассоциации, повторение. Данные виды операционных механизмов складываются и совершенствуются в образовательно-учебных ситуациях. Третий важнейший этап — выделение внутри новой большой структуры того слова, которое следовало запомнить и воспроизвести. Строго говоря, это уже функция указания и внимания в настоящем смысле этого слова, ибо здесь воспроизводится вся структура в целом, и найти нужное слово как в момент запоминания, так и в момент воспроизведения можно только путем обращения на него внимания [3,7].
Воспринимаемая информация отрабатывается и структурируется посредством соответствующих освоенных субъектом мыслительных операций (интеллектуальный блок). Эти формы конституируются в прошлом опыте субъекта как мнемосхемы, которые ориентированы на решение определенных задач.
Мнемический блок включает в себя работу долговременной, кратковременной и оперативной памяти. В процессе оперативной или кратковременной памяти информация определенным образом перерабатывается и поступает в долговременную память. Язык соотносится с кратковременной и долговременной памятью, способствуя кодированию, сохранению и извлечению из памяти соответствующих образов-представлений. Именно с помощью этих видов памяти, субъект сохраняет в процессе обучения систему образов, концептуальные модели объектов, стереотипы движений, эталоны, алфавиты сигналов, кода и др. Логическая память направлена прежде всего на понимание, а не на запоминание. Такая конечная цель порождает установку на удержание результата предыдущего действия как необходимого условия для осуществления последующего [2,8]. Результативная сторона памяти включает в себя такие индивидуальные характеристики как объем и качество запомненного и воспроизведенного материала, скорость, точность и длительность запоминания и воспроизведения.
Мнемический блок непосредственно включает в себя мотивации, установки, ориентиры поиска и другие факторы. Они регулируют мнемическую деятельность через внутренние действия контроля. П.П. Блонский называет словесную память «памятью, контролируемой самопроверкой» [1, с.114]. Самоконтроль способствует более точному пониманию материала.
За непосредственную актуализацию словесной информации в модели вербальной памяти отвечает моторный блок. Выделяется две операции: общее моторное действие и вербальное действие. Кинестетический, кинетический, «идеаторный» (связанный с высшими формами программирования поведения), уровни праксиса, создают психофизиологические предпосылки для формирования звукопроизносительной стороны речи, обеспечивают интеграцию языкового и моторного в процессе непосредственного воспроизведения запомненного смыслового материала [6] .
Таким образом, раскрыв сложную организацию мнемической деятельности, мы выяснили каковы функции памяти в осуществлении речемыслительного механизма и доказали, что память является необходимой основой психического, в том числе речевого развития. Учитывая данный факт, можем говорить о том, что нарушения мнестических процессов могут детерминировать, или усугублять нарушения речи [3,5].
Литература:
1. Блонский П.П. Память и мышление. – 2-е издание, Издательство ЛКИ, 2007.
2. Бочарова С.П. Принципы системного подхода к изучению мнемических процессов", 1996.
3. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. – 1999. – №4. – С. 5-18.
4. Зачесова И.А. Механизмы словесной памяти и ее роль в организации речевого процесса: Автореф. дис...канд. психол. наук. – М., 1984.
5. Калягин В. А. Логопсихология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. з-ний / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. — М.: Издателыьй центр «Академия», 2006. — 320 с.
6. Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М.: 2007. – 318 с.
7. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М. Изд-во Моск. ун-та, 1979. – С. 163-177.
8. Ушакова Т.Н. Познание, речь, язык // Когнитивные исследования: Сборник научных трудов: Вып. 1 / Под ред. В.Д. Соловьева. М.: Изд-во "Институт психологии РАН". 2006. С. 13-28.

Продолжайте читать
Комментариев: 0

Обучение старших дошкольников с речевыми нарушениями приемам логического запоминания посредством информационных технологий

К настоящему времени проблема повышения эффективности процесса
коррекции языкового и речевого недоразвития у старших дошкольников является недостаточно изученной в свете процесса информатизации образования. Исследования, посвященные проблеме изучения и коррекции общего недоразвития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова; Е. Ф. Соботович и др.), показывают, что данное нарушение, проявляющееся в результате расстройства моторной реализации речи, характеризуется сложной структурой. В связи с этим, процесс его коррекции имеет длительную и сложную динамику [4,7]. Поскольку речь формируется под воздействием всех психических функций, и тяжесть речевого нарушения детерминируется состоянием познавательной сферы в целом, то коррекционную работу следует начинать с восстановления психологической базы речи [7]. Поэтому, мы предприняли попытку создания специализированного компьютерного игрового комплекса по преодолению речевых расстройств у детей дошкольного возраста, в основе которого лежит формирование опосредованной памяти. Данный вид памяти, как отмечают Выготский Л.С., Жукова Н.С., Левина Р.Е., Леонтьев А.Н., Филичева Т.Б. и другие авторы, является индикатором состояния высших психических функций, от его развития зависит успех дальнейшего развития интеллектуальной сферы, в частности речевой деятельности [1,2,5,8].
На основании результатов проведенного исследования, доказывающих необходимость повышения эффективности процесса коррекции речевых нарушений путем формирования опосредованной памяти, были определены принципы, структура и содержание комплекса дидактических компьютерных игр, а также разработаны методические рекомендации по использованию специализированного игрового комплекса. Структурно-функциональная схема дидактической игры представлена на рис.1.
Данный комплекс предназначен для индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, он предусматривает возможность объективного определения зон актуального и ближайшего развития ребенка и индивидуальной настройки параметров игры в соответствии с задачами коррекционно-образовательного маршрута. Таким образом, в основе функционирования программы лежит принцип индивидуально-дифференцированного подхода.
Полисенсорная основа разработанного игрового комплекса способствует активизации у детей с общим недоразвитием речи компенсаторных механизмов на основе сохранных видов восприятия. Предлагаются к применению 3 основных вида элементов: образные, звуковые, текстовые. Основным средством развития зрительного восприятия является обучение способам видения, поэтому в структуре программы предусмотрено предъявление образов различного уровня обобщения. Виды образных элементов в коррекционно-образовательном процессе используются в следующем порядке: цветное изображение предмета, силуэт, контурное изображение предмета, пиктограмма (символ). Как показывают исследования Фомичевой Л.В., Никулиной Г.В., контур и очертание предмета позволяют выделять его как нечто цельное, самостоятельное и отличное от всего остального. На первых этапах обучения мнемическим приемам предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух (неречевой звук; произнесение слова, словосочетания). На последующих этапах работы по формированию памяти предъявляются звуковые и текстовые элементы (слово, словосочетание, предложение) с целью опосредованного развития звукобуквенного анализа и фонематических представлений. Таким образом, различный характер предъявляемых элементов в игре и возможность их одновременного использования позволяет сформировать у детей с ОНР устойчивые визуально-кинестетические, визуально-аудиальные условно-рефлекторные ассоциативные связи в центральной нервной системе. В процессе коррекционной логопедической работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью.
Разработанный компьютерный игровой комплекс предусматривает также принцип системного подхода к коррекции речевых нарушений. Он позволяет опосредованно вести работу над всеми компонентами речевой системы (звуковым и смысловым) в процессе формирования опосредованной памяти. Вместе с тем осуществляется развитие мелкой моторикой пальцев рук (работа с манипулятором «мышь», клавиатурой), зрительно-пространственной ориентировки, эмоционально-волевой и мотивационной сфер детей. В настройках программы предусмотрен выбор одного или нескольких параметров одновременно. Параметры настроек игры подразделяются на группы, соответствующие компонентам речевой системы. Таким образом, имеется возможность с помощью индивидуальных настроек в программе подобрать элементы игрового поля, насыщенные звуками, над которыми ведется логопедическая работа, а также исключить из игрового поля элементы с теми звуками, которые искажены или отсутствуют в речи ребенка. Вместе с тем, существует выбор определенной лексической темы (Филичева Т.Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. / авт. сост. Чиркина Г.В.- М. Изд-во Просвещение, 2008), что дает возможность группировать элементы игры в соответствии с задачами коррекционно-образовательного маршрута. Таким образом, происходит формирование семантических полей на основе ассоциаций. Развитие категорий словоизменения и словообразования происходит также путем отбора необходимых параметров (число, род, суффикс, флексия) на основе принципа грамматических аналогий.
В структуре программы отражается принцип вариативности и многофункциональности дидактического материала. В ней предусмотрено хранилище элементов игр, где каждый элемент создается и сохраняется по определенным параметрам (см. выше). Далее, в ходе создания варианта игры, происходит отбор необходимых элементов, т.е. предусмотрена система поиска. Следовательно, пользователь может постоянно создавать оригинальные варианты игр в результате автоматического подбора элементов случайным образом по заданным параметрам и сохранять их, многократно повторять со сменой игрового поля. Это позволяет поддерживать интерес ребенка в процессе обучения, устанавливать ассоциативные связи между частями изучаемого материала. Вместе с тем предоставляется возможность редактировать хранилище, удаляя существующие и добавляя новые элементы, тем самым, сохраняя актуальность дидактического материала.
При разработке данного комплекса учитывается также принцип сознательности и активности детей в усвоении знаний и их реализации. Ведущая роль в обучении с использованием компьютерной программы принадлежит педагогу, однако решение поставленных задач в рамках деятельностной компьютерной среды доступными для него средствами осуществляет ребенок. Обучение происходит в игровой ситуации, следовательно, у ребенка появляется мотив, который способен сообщить смысл запоминанию, привести к выяснению и осознанию соответствующей цели.
Одним из способов создания проблемных ситуаций, использованных при разработке программы стало привлечение героя-помощника. Общение с компьютерным героем и специально подобранные задания позволяют развивать у детей коммуникативные навыки путем моделирования ситуации общения. Художественное исполнение программы отражает главные существенные детали изображаемых объектов, выполнено в едином стиле и подчинено решению задач коррекционного обучения детей. Цветовое решение фонов игрового поля психологически способствует созданию единой художественной ассоциативной линии в процессе коррекционной работы.
В основе структуры игрового комплекса лежит поэтапное формирование опосредованной памяти. Дидактические игры подразделяются на 2 основных блока. Коррекционно-образовательное содержание каждого блока позволяет организовать работу в соответствующем направлении. Первый блок направлен на формирование логических операций и приемов запоминания у детей старшего дошкольного возраста. В данном блоке представлены такие игры, как «Угадай-ка», «Объясняй-ка», «Разделяй-ка» и «Прятки». Обучение начинает именно с этого игрового блока, так как первоначально встает задача формирования самих мыслительных операций. С помощью данного блока происходит обучение таким логическим операциям, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация. Этот этап развития памяти выступает как пропедевтический к возникновению собственно логической памяти, так как постановка мнемической задачи здесь не предусматривается [1,5]. Далее на базе сформированных мыслительных операций осуществляется работа над формированием логических приемов мышления: группировки и смыслового соотнесения. Они позволяют осуществлять познавательную ориентировку в материале. Здесь происходит усвоение состава логических операций и последовательности их выполнения, характерных для конкретных приемов обработки информации. Данный этап в формировании логической памяти очень важен, так как стихийное усвоение логических приемов приводит к дефектам в функционировании мышления и неполноценному усвоению необходимых логических умений (Подгорецкая Н. А., 1980). Это, в свою очередь, может породить трудности в работе высших форм запоминания. На этом этапе формирования опосредованной памяти используются логические приемы мышления для решения задачи запоминания информации на непроизвольно-интуитивном уровне, когда их применение и оказываемый ими мнемический эффект не осознается ребенком [1,5]..
Второй блок дидактических игр направлен на формирование способности сознательно использовать логические приемы мышления в мнемических целях («Запоминай-ка», «Подружи-ка», «Цепочка»). Данный уровень обучения подразделяется на ряд подуровней в зависимости от характера применения вспомогательного средства: а)предъявление вспомогательного средства параллельно с запоминаемым материалом; б) использование вспомогательных средств в качестве подсказки; в) самостоятельный выбор вспомогательного средства для запоминания материала из предложенных элементов; г) применение собственного средства запоминания. Установка на запоминание и последующее воспроизведение материала позволяет осмысленно использовать приемы мышления для решения мнемических задач, то есть здесь формируются приемы логического запоминания.
Прием классификации вводится с целью формирования у детей умения объединять объекты в группы на основе общих существенных признаков и использовать это умение при запоминании (Житникова Л.М., 1973; Самохвалова В.И., 1976). В основу классификации положено отнесение запоминаемых слов к родовым понятиям, которые, в свою очередь, делятся на сенсорные и категориальные (Хофман И., 1986). Ещё одним приемом запоминания является смысловое соотнесение, т.е. установление логических отношений запоминаемого слова с элементом посредником. Этот прием применяется в программе с целью обучения старших дошкольников использованию при запоминании вербальных, звуковых и образных опор, связанных с запоминаемым материалом определенными логическими отношениями (Истомина З.М., Воробьева О.Г.). В качестве вспомогательных средств запоминания (посредников) могут выступать образные, звуковые и текстовые элементы. Предъявление вида образных элементов зависит от степени сложности задания, они применяются в следующем порядке: силуэт, контур предмета, пиктограмма, ассоциативный элемент (предмет, признак, действие), элемент-пароним, анимационное изображение (движение маркера по невидимому контуру, который обозначает форму или начальную букву слова, обозначающего предмет). На последующих этапах работы над формированием опосредованной памяти в качестве элементов-посредников используются звуки: неречевой звук, произнесение слова, обозначающего ассоциативный элемент (предмет, признак, действие), произнесение слова-паронима, произнесение первого звука запоминаемого слова, далее применяются чистоговорки, рифмовки, загадки. Виды текстовых элементов представлены графическим написанием первой буквы запоминаемого слова, графическим написанием слов-паронимов, ассоциативных слов, текстом чистоговорок, рифмовок и загадок.
Большинство приемов логического запоминания в том или ином качестве присутствует в тренинге постоянно, что позволяет сформировать у детей полную ориентировочную основу для самостоятельного выбора приема обработки материала, исходя из его особенностей. Упражнения тренинга построены так, что сначала предполагается мыслительная обработка материала, затем его припоминание, проверка полноты и точности воспроизведения (Зинченко П. И., 1961).
В программе результаты деятельности ребенка представляются визуально на экране в виде мультипликационных образов и символов, исключающих субъективную оценку. Оценка деятельности осуществляется программой и в устной форме. Она заведомо исключает отрицательную оценку для того, чтобы создать ситуацию успеха и положительного настроя детей на преодоление затруднений, возникших в процессе выполнения заданий. Таким образом, программа предоставляет объективную оценку результатов деятельности в трех вариантах - визуально, в звуковом и цифровом виде. Это позволяет в дальнейшем сформировать у ребенка навыки самоконтроля за собственной речью.
Компьютерный игровой комплекс имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Основное управление происходит при помощи манипулятора «мышь», но при необходимости может дублироваться клавишами клавиатуры. Такое двойное управление представляется целесообразным в ситуации, когда ребенок при выполнении заданий использует манипулятор «мышь», а логопед управляет программой при помощи клавиатуры.
Каждое занятие с использованием компьютерных дидактических игр является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным возможностям и образовательным потребностям ребенка.
Таким образом, комплекс дидактических компьютерных игр по формированию опосредованной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволяет:
- значительно сократить время организации и обучения данной категории детей приемам логического запоминания;
- эффективно вести коррекционно-логопедическую работу в процессе систематического поэтапного формирования опосредованной памяти;
- осуществлять дифференцированный подход в обучении на основе создания различных вариантов игр в соответствии с задачами индивидуального коррекционно-образовательного маршрута;
- повысить мотивацию детей к логопедическим занятиям.
Разработанный компьютерный игровой комплекс по формированию опосредованный памяти адресован, прежде всего, специалистам — логопедам и дефектологам детских дошкольных учреждений, но может рекомендоваться широкому кругу пользователей при условии дополнительного логопедического консультирования.

Литература:
1. Воробьева О.Г. Соотношение приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста: Дис. ... канд. психол. наук. - Минск, 1986. - 186 с, ил.
2. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М. Изд-во Моск. ун-та, 1979. – C. 155-163.
3. Истомина З.М. Развитие памяти: Учеб.-методическое пособие. - М.: Просвещение, 1978. -119с.
4. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие . / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. –– Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000.
5. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М. Изд-во Моск. ун-та, 1979. – С. 163-177.
6. Шадриков В.Д. Мнемические способности: Развитие и диагностика / Л.В. Черемошкина, В.Д. Шадриков – М.: Педагогика, 1990. – 176 с.
7. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1994. – № 2. – с. 9-13.
8. Щетинина А.М.. Смирнова Н.П. Формирование умственных действий у дошкольников: Методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.- 116 с.

Продолжайте читать
Комментариев: 0

автореферат

Актуальность проблемы и темы исследования. Повышение эффективности образования и обеспечение его качества при сохранении фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности представляет собой главную стратегическую цель российской образовательной политики (А.Д. Джуринский, А.М. Моисеев, Т.С. Овчинникова и др.). Содержание внутреннего мира личности зависит от уровня развития речи и памяти человека (А.Н. Леонтьев, И. Хофман, Л.В. Черемошкина).
Р. Аткинсон, Ц. Флорес рассматривают память как базовую когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру деятельности человека. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, изучая фило- и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор. А.Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Развитие опосредствованной памяти идет в двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств запоминания, во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление внутренне опосредованной логической памяти, т. е., внутренне опосредованной деятельности человека, опирающейся на инструментальную функцию речи.
Исследования Б.М. Гриншпун, И.Т. Власенко, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой указывают на то, что мнемическая, интеллектуальная и речевая деятельность тесно взаимодействуют в своем развитии. Нарушение развития одного из компонентов влечет недостаточную сформированность и других процессов данного единства. При этом память детей с общим недоразвитием речи (ОНР) является наименее изученной областью с позиций системного подхода.

Продолжайте читать
Комментариев: 0

adres

Войти  \/ 
x
Регистрация  \/ 
x

Search - Easy Blog
Поиск - Категории
Поиск - Контакты
Поиск - Контент
Поиск - Ленты новостей
Поиск - Ссылки
Поиск - Метки

В магазине

  • Программа

    Диагностическая программа

  • коврики

    Логопедические коврики

  • тетради

    Рабочие тетради

Последние отзывы